书法老师越解释如何起笔，自己的手反而越僵。
当事人说：“我现在连平常怎么写都说不明白。”
熟练活动中，人能觉察和口述的部分有限。允许先演示再描述，能够保留有用的差异，也容许暂时说不清。
把问题放回现场
教练问：“愿意先照平常的速度写一个字，写完再挑一处说吗？”
当事人说：“我能说出什么时候停，但说不清手指每一步怎么动。”
把会写、会看、会讲分别试一次
书法老师选了三个相同大小的格子。第一格照平常写，第二格边写边讲，第三格由学员先试。第一格的横画收得利落，第二格笔锋停在半途，留下一个不打算要的墨点。老师看着墨点说：“我是在找一个说得清的词，手在等那个词。”学员却说，真正帮到他的是第一遍末尾那个抬手动作，他从旁边比坐在正面看得清楚。
教练于是改变分工，请学员在老师正常示范时只标出想停下来看的那一瞬，写完再请老师解释。两人把先前同时要求老师完成的两项任务错开。老师终于有机会说出一个很具体的依据：“我不是碰到格子边才停，我看的是笔肚里还有没有余墨。”这个回答属于老师自己对动作的描述，是否能帮助这位学生，还需要试。
学员：“我一边写一边看笔肚，横画反倒歪了。”
老师：“你现在哪里最想先稳住？”
学员：“我想先把线走直，再学收笔。能不能把你刚才那个字留在桌上？”
到这一步，师生有了不同的学习顺序。对老师最有辨识度的细节，对初学者未必最容易先练。教练若执意要求教师把所有隐含知识说清楚，可能加重两个人的负担。允许留下样字，让学生下一轮只改一处，再拿前后两张纸说明自己改了哪里，是一种可以看见学习的安排。没有说清的细节可以暂时保留，等到学生碰见同一难题再谈。
带回自己的课堂
请学习者只试那个停顿，检验它在另一个字里是否适用。
站内专题 · NLP中的建模
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